Serious game « SecretCAM handicap » - 7 : « Effets du serious game sur les salariés : l’hypothèse de l’existence d’une boucle d’apprenance »

Par François Calvez

Voir article précédent : « La question du handicap dans le jeu et les objectifs pédagogiques »

Pour accéder au jeu en ligne : http://www.seriousgamesecretcam.fr/

En France, la recherche sur les serious games s’intensifie depuis ces trois dernières années et les jeux sérieux constituent un champ d’investigation pour les chercheurs de multiples disciplines. Pour autant, ceux qui s’y penchent font encore aujourd’hui figure de pionniers. Comme le soulignent Eric Sanchez et ses collègues dans un article de la revue internationale des technologies en pédagogie universitaire paru en 2011, « les résultats des recherches récentes sur les serious games restent fragmentaires et les besoins de résultats empiriques permettant de faire le point sur l’impact des jeux sur l’apprentissage et les conditions à satisfaire pour qu’un jeu ait un réel impact sur l’apprentissage, restent d’actualité » (Sanchez & al., 2011)¹.

Là est toute la problématique : quelles conditions doit-on satisfaire pour qu’un jeu ait un réel effet sur l’apprentissage ? Dans la continuité de la conception de notre jeu et sur la base d'une expérimentation auprès de salariés des organisations partenaires, j'ai conduit une étude de type ethnographique (Cf. article 2 « le cadre du retour d’expérience »), cadre théorique à l'appui, sur les effets du serious game « SecretCAM handicap » quant à l'évolution du regard sur le handicap au travail pour les usagers du jeu, afin de rapporter des éléments d’observation permettant la formulation d’hypothèses propres au cadre d’expérimentation.

Il convient tout d’abord de préciser ce que j’entends par changement du regard. Comme précisé dans les articles précédents, par ces termes il faut entendre processus d’apprentissage conduisant à l’évolution des représentations et des comportements face au handicap. Cette évolution, pour qu’elle s’inscrive dans la durée au niveau d’une organisation, ne doit pas se limiter au seul plan individuel, elle concerne le collectif.

Plus précisément ma question de recherche était la suivante :

« Le recours à un dispositif ludoéducatif numérique, de type serious game vidéo, est-il pertinent en termes d’apprentissage et de création de débats interpersonnels dans les organisations, pour changer le regard et faire évoluer les représentations sociales des salariés sur le handicap en milieu professionnel ordinaire ? »

Cette problématique soulève une multitude de questions intéressantes à explorer : traiter, par le jeu, d’une thématique aussi complexe que le regard sur le handicap au travail est-il pertinent ? Qu’en est-il de la relation entre jeu et travail ? Quelles motivations pour les salariés à jouer à un jeu sur le handicap en dehors de tout dispositif formel de formation ? Est-il possible d’identifier des conditions préalables à satisfaire pour que le jeu ait un réel effet sur les représentations ? Qu’est-ce qui se joue dans un serious game en matière d’émotion et de cognition ? Et quels sont les effets observables suite à l’expérience de jeu sur le serious game « SecretCAM handicap » ? Ce jeu génère-t-il juste de la sensibilisation ou provoque-t-il une démarche d'introspection des joueurs pour de réelles prises de conscience ? Une expérience de jeu sur serious game est-elle véritablement un catalyseur d’échanges interpersonnels, voire de débats dans les organisations sur la question du handicap au travail, conduisant à une prise de conscience collective ?

Sur la base d’expériences de jeu réalisées sur ce serious game, il s’agit donc de conduire une recherche-action prenant en compte des dimensions pédagogiques, psychosociologiques, anthropologiques (dans la mesure de ce que j’ai pu observer).

Pour cela, j’émets l’hypothèse selon laquelle le processus conduisant à un changement collectif du comportement répondrait à ce que j’appelle une « boucle d’apprenance » - pour reprendre le terme d’apprenance de Philippe Carré (Carré, 2005)² - dont l’origine serait l’expérience du jeu sur le serious game « SecretCAM handicap ». Philippe Carré qualifie l’apprenance comme un processus de passage de l’attitude aux pratiques, l’attitude étant tout d’abord le résultat d’un apprentissage suite à une « évaluation affective associée à la représentation cognitive de l’objet sujet de l’évaluation» (Carré, 2005)³.

Le serious game « SecretCAM handicap », diffusé au sein d’organisations, pourrait donc jouer le rôle de catalyseur d’une évolution des représentations et des comportements face au handicap au travail. Pour mieux appréhender ce que je vais développer, je propose une schématisation de cette « boucle d’apprenance », processus en trois étapes articulé autour de trois pôles - individuel, collectif et social – processus interrogé au travers de l'étude ethnographique auprès d’usagers du jeu et dont j’exposerai les observations dans les prochains articles.

Etape 1 : le pôle individuel – confrontation des schèmes de pensée du joueur avec ceux convoqués dans le jeu

Ce pôle correspond à un temps d’expérience de jeu individuelle sur le serious game vidéo « SecretCAM handicap ». Pour changer le regard sur le handicap et rompre la glace de comportements souvent inhibés, « SecretCAM handicap » a pour objectif de proposer au joueur d’opérer, si nécessaire et par immersion, une transformation de ses représentations par confrontation à des situations simulées du réel.

En référence à la théorie piagétienne du développement des connaissances (Piaget, 1967)⁴, il s’agit de convoquer les schèmes de pensée existants du joueur pour les confronter à ceux proposés dans le jeu et tenter, ainsi, de procéder au travers de l’action de jeu, à un processus « d’accommodation des structures mentales à la réalité » visant la construction de nouveaux schèmes. L’accommodation correspond à un « ajustement », à un élargissement des schèmes de pensée déterminé par le milieu extérieur, à un processus de « déconstruction-reconstruction » du savoir et des représentions mentales.

Cet ajustement fait référence à l’apprenance de Philippe Carré. Ce dernier décrit les attitudes comme « des variables médiatrices entre l’information (reçue du milieu extérieur par un individu) et la réponse (son comportement). Elles sont prédictives des comportements » (Carré, 2005). Ceci nous rapproche de la théorie sociocognitive. Cette dernière considère en effet que les cognitions (représentations, prises de conscience…) jouent un rôle majeur de médiation entre l’action de l’environnement et les réponses comportementales (Carré, 2005, citant Bandura).

Par analogie, l’action de l’environnement correspond à ce qui est proposé dans le jeu et les réponses comportementales sont celles adoptées par le joueur au travers de ses choix. L’objectif est donc de mettre à l’épreuve les représentations du joueur en lui proposant de réagir à un environnement simulé, par des actions de jeu de type choix comportemental.

De plus, partant du principe que « la capacité d’un individu à apprendre est définie en fonction de son état émotionnel » (Postle, 1993)⁵, le processus d’accommodation serait favorisé par la convocation du registre émotionnel du joueur pour une évaluation affective d’une situation à laquelle il est confronté.

Les émotions jouent en effet un rôle important dans l’environnement social dans lequel tout individu évolue. Par émotion, il faut entendre ici « affect, donc ce qui est éprouvé, ressenti, […] » (Paveau, 2012)⁶. La dimension affective est donc un élément à interroger dans l’expérience de jeu vécue au travers d’un serious game tel que « SecretCAM handicap ». Ceci, d’autant plus que le principe de rétroaction propre aux serious games, notamment éducatifs, favorise l’apprentissage par essai erreur et autorise le joueur à expérimenter sans risque, avant une transposition future dans un autre contexte, réel, professionnel dans notre cas.

En conséquence, l’hypothèse est formulée selon laquelle l’expérience sur le serious game « SecretCAM handicap » va être le catalyseur d’une expérience projective, facteur de questionnement réflexif. Cela suppose d’étudier l’expérience de jeu selon différentes dimensions, inhérentes au serious game, mais aussi d'ordre socio-culturel et socio-institutionnel : appropriation par le joueur de la sémantique du jeu, sentiment d’immersion, réalité simulée, crédibilité du jeu, imbrication du scénario de jeu et du scénario pédagogique, motivation à jouer, plaisir de jeu,…dans le contexte singulier de l’expérience de jeu en entreprise.

Mais l’expérience de jeu individuelle est-elle suffisante pour parvenir à la construction de nouveaux schèmes de pensée sur la question des représentations sociales du handicap ? Quel rôle peut jouer l’échange interpersonnel sur cette évolution ? Ce qui renvoie à la question des interactions sociales et du rôle que jouent ces dernières dans les apprentissages.

 

Etape 2 : le pôle collectif – les expériences de jeu comme catalyseur des échanges interpersonnels spontanés

Espace virtuel, actualisation dans la réalité et interactions sociales

Il se peut qu’après avoir « vécu » une expérience de jeu virtuelle sur la question du handicap en entreprise, le joueur ne réinvestisse pas ce qu’il a pu en retirer lorsqu’il est confronté à une relation réelle avec un collègue en situation de handicap.

Cela pose la question soulevée par Serge Tisseron sur la place que prend le virtuel numérique par rapport à la forme de virtuel psychique dont parle Winnicott (Tisseron, 2012)⁷. En référence à D. Winnicott, il précise que la relation que nous entretenons avec le virtuel doit être envisagée comme une composante de notre vie psychique. Tisseron nous dit que « l’être humain préfère parfois lier ses émotions et ses sentiments à des représentations mentales plutôt qu’à des objets concrets » (Tisseron, 2012, p.2). Il poursuit en précisant « qu’il arrive que nous préférions rêver le monde plutôt que de nous confronter à lui ».

Pour Serge Tisseron les objets virtuels sont beaucoup moins importants que le processus de virtualisation visant à virtualiser les données de l’expérience grâce à notre capacité d’abstraction, dans le but d’opérer de nouvelles synthèses, points de départ de nouvelles représentations. En ce sens, on retrouve ici la théorie piagétienne relative à l’accommodation des schèmes de pensée appliqués dans ce cas à une situation de rencontre avec les objets numériques.

Selon Tisseron, ce processus de virtualisation peut permettre de modifier nos habitudes de pensée, à condition cependant qu’une actualisation s’opère afin de recueillir les fruits de cette virtualisation.

Il poursuit en considérant que « ce serait une erreur de qualifier les objets numériques présents sur nos écrans d’objets virtuels. Leur virtualité existe bien, mais ce n’est que l’un des deux pôles de leur construction. L’autre est leur actualisation permanente, qui transforme justement la virtualité en actualité » (Tisseron, 2012, 72).

Les objets de nos écrans sont au carrefour du virtuel et de l’actuel exactement comme nos objets psychiques (Tisserron, 2012, p.72). Par actuel Serge Tisseron signifie degré de rapport à la réalité. Pour expliquer son propos il fait le parallèle avec la « correspondance écrite » qui définit une relation d’objet virtuelle (la lettre) avec un interlocuteur réel (le destinataire de la lettre). Si le destinataire n’est pas présent lors de la rédaction, il n’en est pas pour autant un objet virtuel. Le risque serait d’ignorer le rôle actuel et concret de la relation, lors d’une prochaine rencontre réelle avec le destinataire de la lettre. Car nous nous construisons au travers des autres. « L’actualisation de nos identités est toujours relationnelle » (Tisseron, 2012, p.107), et c’est par le processus continu d’actualisation de nos identités dans nos contacts avec d’autres que nous devenons ce que nous sommes » (Tisseron, 2012, p.108).

Cette interaction interpersonnelle n’est pas sans nous rappeler la pensée de Lev Vytgoski (Vygotski, 1934)⁸ - père du socioconstructiviste et sur lequel de nombreux chercheurs ont depuis fondé leurs travaux - relative au rôle des interactions sociales et du champ socioculturel dans l’apprentissage et la construction des connaissances. La théorie de Lev Vygotski ajoute à la théorie interactionniste de Piaget la perspective interactionniste socioconstructiviste de l’influence de l’activité collective et de la médiation d’autrui sur le développement cognitif, permettant ainsi à l’apprenant de faire, avec et par les autres, des apprentissages qu’il n’aurait pu réaliser seul (Vygotski, 1985)⁹. La confrontation de points de vue différents, voire divergents, peut être perçue comme un « processus de négociation au plan cognitif, source de motivation à acquérir de nouvelles connaissances » co-élaborées.

En rester à une expérience virtuelle de mise en situation de confrontation à la question du handicap, même simulée au plus proche de la réalité, ne serait donc pas satisfaisant.

Le réinvestissement dans la réalité semble donc plus que souhaitable pour aller dans le sens d’une évolution effective des comportements.

L’hypothèse est donc formulée selon laquelle ce réinvestissement pourrait s’opérer, progressivement, tout d’abord au travers d’échanges entre collègues (en situation de handicap ou non) ayant expérimenté le jeu.

Le serious game, plus que tout autre média, de par son caractère intrinsèque immersif impliquant et ludique, son potentiel imaginaire, sa capacité à convoquer le registre émotionnel du joueur, ne serait-il pas un excellent catalyseur d’échanges interpersonnels spontanés entre salariés sur la question du handicap en entreprise ? Là où le mutisme était de mise concernant le handicap au travail, les salariés ne seraient-ils pas tentés, dans un premier temps, de discuter de leur expérience de jeu, des personnages, de comparer leur score…pour finalement échanger sur la question du handicap, évoquer plus facilement leurs propres représentations, les confronter avec celles des collègues et les « négocier » au sens du débat collectif ? La mécanique de jeu comme catalyseur spontané d’un débat interpersonnel sur une question complexe, une passerelle entre la forme et le fond, un pont entre le « but du joueur » et le « but du jeu », un passage de l’implicite à l’explicite…c’est l’hypothèse que je formule pour cette deuxième étape, en dehors de tout dispositif formel de formation.

Il va de soi, et j’en ai bien conscience, qu’un dispositif formel de formation mis en place par l’entreprise, avec débriefing collectif post expérience de jeu, systématiseraient, « institutionnaliserait » ces échanges.

Les chercheurs Alvarez et Djaouti nous rappellent que, comme dans tout dispositif de formation, le bilan final permettant d’évaluer les activités d’un joueur fait partie intégrante de l’ingénierie de formation d’un jeu éducatif (Alvarez & Djaouti, 2010)¹⁰. Comme dans tout dispositif de formation, un temps de débriefing final permet de conscientiser les acquis. Ce bilan de l’activité de jeu participe à un travail de distanciation opéré par l’apprenant grâce à la médiation du groupe et du formateur référent, lui permettant une meilleure assimilation de l’expérience pédagogique qu’il vient de vivre.

Dans le projet d’étude des effets de « SecretCAM handicap », l’intérêt du débriefing final n’est pas du tout occulté, bien au contraire, il est central. L’intérêt est bien ici de tenter d’observer, dans un contexte professionnel, ce que j’appellerai le « pouvoir » des usages des technologies numériques immersives sur les interactions spontanées entre collègues proches, d’un même service, post expérience de jeu, en dehors de tout dispositif formel. Il s’agit d’observer jusqu’où ce « pouvoir » peut s’exercer, la thématique du handicap, socialement empreinte d’humanisme, n’étant a priori pas étrangère à ce processus spontané. Tout au moins, il s’agira d’observer si le serious game pourrait poser les bases solides d’un dispositif plus formel visant la conduite du changement du regard sur le handicap en entreprise.

 

Etape 3 : le pôle social – Nouveaux savoirs validés par le collectif social aboutissant à la transformation du jugement social et des comportements collectifs en entreprise face au handicap en situation professionnelle

Si la norme sociale, régulatrice de nos comportements, permet d’arborer une attitude « politiquement correcte », le jugement social peut s’appuyer sur de nombreux préjugés. 

Dans cette troisième étape, il s’agit de considérer que le groupe social constitué par les salariés d’un même service d’une même organisation, puisse parvenir, suite aux deux étapes précédentes, à modifier collectivement ses jugements sociaux et par voie de conséquence ses comportements collectifs face au handicap. Tout au moins de manière plus explicite et prévalant dans le cadre professionnel, favorisant ainsi l’intégration de collègues en situation de handicap.

Je m’appuie ici sur les propos de Catherine Esnard, cette dernière définissant la norme sociale en tant que « concept nous permettant d’appréhender comment l’environnement social au sens large, c'est-à-dire les influences groupales et culturelles, devient prescriptif des comportements et jugements individuels » (Esnard, 2009, p.68)¹¹.

Citant Yzerbyt et Schadron, Catherine Esnard formule l’idée selon laquelle « un jugement social sur autrui est un acte hautement social par lequel le percevant se trouve soumis à un ensemble de contraintes d’ordre normatif et non plus informationnel » (Esnard, 2009, p.11). Elle défend l’idée que le jugement n’est pas un acte individuel, mais au contraire un acte dépendant des opinions qui traversent le champ social. Or, le jugement social est susceptible d’être transformé, la perception qu’un individu a des autres personnes ou des événements sociaux étant variable suivant le contexte dans lequel elle s’effectue (Esnard, 2009).

Aussi, la co-élaboration des savoirs telle qu’elle est pensée dans la perspective socioconstructiviste permet en quelque sorte de s’assurer de la validation des nouveaux savoirs par le collectif social. On retrouve ici la différence qu’opère Perriault s’appuyant sur les travaux de la psychologie cognitive dans la construction de différents savoirs, entre ce qu’il nomme « savoirs simples » relevant d’une observation, d’une expérience personnelle, et « savoirs validés » par la discussion, éprouvés par l’expérimentation et légitimés par la société » (Perriault, 2002, cité par Carré, 2005, p.89)¹².

 

Je termine le développement de mon propos sur l’hypothèse de l’existence de cette « boucle d’apprenance », en supposant qu’une seconde expérience de jeu, si nécessaire, suite au déroulement de cette boucle, pourrait conduire à un parcours de jeu différent et à une évolution progressive des comportements selon un processus itératif.

En définitive, il s’agira donc d’observer et de décrire si le serious game vidéo « SecretCAM handicap », au travers de l’expérience de jeu qu’il propose, a su convoquer individuellement le registre émotionnel des salariés grâce aux mécanismes intrinsèques du jeu vidéo (sentiment d’immersion par voix off, jeu en première personne…, confrontation à une réalité simulée…), puis générer des échanges interpersonnels spontanés voire du débat social dans les entreprises sur la question du handicap, aboutissant à une nouvelle représentation sociale du handicap en situation professionnelle collectivement partagée. Cela revient également à questionner les effets du potentiel culturel et imaginaire de l’usage des technologies, de  s’interroger sur le jeu au travail, de mettre en évidence ce qui se joue au niveau des représentations du handicap, de chercher à décrire ce qui s’inscrit en creux, en négatif, pour reprendre les mots de René Kaës ou encore de Jean Luc Rinaudo.

La boucle d’apprenance fonctionne-t-elle ? Nous verrons dans les prochains articles ce que l’étude et l’analyse nous livrent.

Le prochain article, huitième de la série, porte le titre : « Entreprise, jeu et productivité : l’injonction paradoxale du jeu prescrit–interdit ». L’expérimentation étant réalisée dans le cadre professionnel, une étude de type ethnographique et l’analyse de la boucle d’apprenance se doivent de questionner l’influence du contexte de jeu sur l’expérience de jeu des salariés.

Merci de votre lecture et à bientôt.

François Calvez - [email protected]

Directeur Pôle Tice (Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et la formation) - Direction des Formations et de l’Innovation - Cnam Pays de la Loire.

 

Notes et bibliographie :

¹ Sanchez, E., Ney, M., Labat, J.M., publication, « Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l’évaluation des apprentissages », Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, volume 8, (1-2), pp. 48-57, 2011 : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v08_n01-02_48.pdf

² Carré, P., ouvrage, L’Apprenance, vers un nouveau rapport au savoir, Editions Dunod, Paris, 2005.

³ Philippe Carré décrit la position des psychologues sociaux pour lesquels « l’attitude résulte d’un mélange de croyances (dimension cognitive), d’émotions (dimension affective), et d’intentions (dimension pré-comportementale) » et évoque Reuchlin pour qui l’attitude est une « disposition à réagir d’une certaine façon à l’égard des problèmes sociaux à signification collective » (Carré, 2005, p.113).

⁴ Piaget, J., ouvrage, La construction du réel chez l’enfant, Editions Delachaux et Niestlé, Neuchatel, 1967.

⁵ Postle, G., ouvrage, Putting the heart back into learning. In: Boud, D., Cohen, R. & Walker, D. (Eds.), Using Experience for Learning, SRHE & Open University Press, Buckingham, 1993.

⁶ Cf. article de Marie Anne Paveau, Désir épistémologique et émotion scientifique, janvier 2012 : http://infusoir.hypothese.org/2182. Dans cet article, Marie Anne Paveau traite de l’émotion scientifique et fait le parallèle avec le plaisir cognitif. L’affect n’est pas défini par opposition à l’intellect, ni l’émotion par opposition à la raison, « ces deux pôles sont à considérer comme un continuum » (Paveau). Les travaux en sciences cognitives et en neurosciences depuis les années 90 ont mis en exergue, non pas l’opposition, mais bien contraire la contribution des émotions à la raison.

⁷ Tisseron, S., ouvrage, Rêver, fantasmer, virtualiser - Du réel psychique au virtuel numérique, Editions Dunod, Paris, 2012.

⁸ Lev Vygotski, Pensée et langage, Editions La Dispute, 1997 (première édition russe 1934).

⁹ Vygotski, L., ouvrage, Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire. In B. Schneuwly & J. P. Bronckart (Eds.), Vygotsky aujourd’hui. Editions Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1985.

¹⁰ Alvarez, J., Djaouti, D., ouvrage, Introduction au Serious Game, Editions Questions théoriques, 2010.

¹¹ Esnard, C., ouvrage, Le jugement social, Editions Dunod, Paris, 2009.

¹² Perriault, J., L’accès au savoir en ligne, Editions Odile Jacob, Paris, 2002.